Ir al contenido principal

Diez claves de la dirección escénica para educadores


Se suele citar con frecuencia la expresión “pensar fuera de la caja” cuando hablamos de creatividad. Y es verdad, al menos yo lo he comprobado en múltiples ocasiones. En este caso, pensar fuera de la caja fue “pensar fuera de la estantería” de los libros etiquetados como psicología, pedagogía, filosofía o sociología, los que más suelo hojear en las librerías, supongo que por eso que llaman popularmente “deformación profesional”.

Bueno, pues ocurrió que saliendo de la caja habitual de búsquedas en libros físicos en una librería, no en internet, donde buscar cada vez es más difícil sin ser manipulado, distraído o apabullado por multitud de fakes, anuncios y posverdades, me puse a mirar en el estante de artes varias, como música, pintura, teatro, y de repente vi un libro llamado “Notas de dirección: 130 lecciones desde la silla del director”, de Frank Hauser y Russel Reich. Editado en Alba – Artes Escénicas. Me puse a ojearlo y enseguida conecté con mi metáfora de la claqueta competencial: el educador como director de situaciones de aprendizaje y el alumno/a como actor y protagonista de las mismas. La sensación era maravillosa: todo iba cuadrando a la perfección leyendo esas notas e imaginando a un educador/a entrenando competencias a sus alumnos, a través de un reparto de roles (indicadores o desempeños competenciales) cuidadosamente seleccionados en un buen argumento pedagógico. Cuando lees algo imaginándolo en otro contexto disfrutas y trabajas mentalmente el doble, porque tienes a tus dos hemisferios cerebrales, el lógico y el metafórico, trabajando juntos. Y es aquí, saliendo de la caja, del contexto en el que siempre vemos las cosas, como descubro un libro que me aporta cosas y puntos de vista diferentes e interesantes.

Bien, pues de este libro, que tiene 130 notas de dirección, he querido destacar las que, a mi parecer, son más interesantes para hacer un decálogo que aporte valor y nuevos matices a la función docente y educativa en general, siempre pensando en el educador como entrenador de competencias, no tanto dictador/a (de dictado) de lecciones magistrales, y en el alumnado como protagonista de los procesos y escenas de aprendizaje. Pongo entre paréntesis al final de cada epígrafe o clave el número de nota real del libro.

1. Ten presente que el final está en el principio (13). Dicen Frank Hauser y su discípulo Russell Reich (2017) que es esencial que el director sepa identificar la estructura unificadora de la obra a la que contribuyen todos y cada uno de sus elementos subordinados. Todos los componentes y elementos deben contribuir a la resolución o explosivo final. Como docentes, ¿hacemos lo mismo con cada una de las unidades didácticas que trabajamos en aula? ¿Tenemos clara la resolución o explosivo final del aprendizaje, el objetivo a cumplir en cada estudiante? Tener clara la estructura de una secuencia didáctica, una escena competencial de aprendizaje, es esencial para saber dónde queremos llegar, y cómo queremos llegar allí, a la comprensión profunda del tema en cuestión. Yo suelo recomendar, en las programaciones de aula, empezar por el final, imaginar a tus estudiantes en su mejor versión haciendo muy bien eso que quieres que aprendan, visualizando el éxito, como se dice ahora. Este ejercicio ayuda a delimitar bien dónde queremos llegar, y una vez que lo sabemos, preparar un buen camino o argumento pedagógico que sea capaz de acoger la diversidad de estilos de aprendizaje de todos los estudiantes, y garantizar que todos llegan a ese lugar del aprendizaje.

2. No eres el centro (27). En este libro reconocen que la dirección incluye un componente de gratificación del ego, pero éste no debe buscarse. Más bien, recomiendan ponerse al servicio de la obra sirviendo a los demás, en particular al autor, a los actores y al público. Recomiendan hacerse esta pregunta: ¿Qué puedo aportar yo a esta obra? Ciertamente, en toda escena educativa, los protagonistas han de ser los alumnos y alumnas, porque cuando sólo son público de alguien que desea lucirse, aunque tenga talento de sobra para hacerlo, entonces no estamos educando, estamos sólo entreteniendo o informando, y posiblemente defraudados porque en realidad no les interesa lo que les contamos ni nuestra actuación ex cátedra. Respetar el autor de la obra, me hace pensar en respetar los derechos de propiedad intelectual, así como reconocer a los autores cuyas citas utilizamos: nombrarlos, citarlos, hablar un poco de ellos. Por cierto, que los alumnos/as, también generan obras e ideas que deben ser reconocidas y respetadas.

3. Haz preguntas elementales (36). Educar también es el arte de hacer preguntas, preguntas sencillas pero importantes (no rebuscadas o difíciles) que hagan pensar a los y las estudiantes, que provoquen resonancias, reflexiones y que les hagan movilizarse mental y físicamente. Pero muchos docentes, en lugar de hacer preguntas, sólo se limitan a dar respuestas a los alumnos/as: al fin y al cabo, si ellos no saben y el que sabe soy yo, en todo caso que me preguntan ellos a mí, pero no mucho, no vaya a ser que perdamos tiempo… Preguntas interesantes y elementales son preguntas que nos inviten a debatir, a investigar, y no tanto las preguntas de conocimientos de los exámenes. Los autores de este libro plantean, por ejemplo, preguntas interesantes para que los actores conozcan bien el mapa de la obra: ¿Dónde están? ¿Quién está vinculado con quién? ¿Qué opina cada personaje de los demás? ¿En qué época del año transcurre la obra? Son preguntas para situarse y contextualizar la obra. ¿Acaso no hay que hacer lo mismo con un mapa, territorio o ámbito del conocimiento? ¿Cómo se puede aprender bien si lo trabajamos asépticamente sin contextualizarlo o relacionarlo con otros ámbitos del conocimiento?

4. No entierres la cabeza en el texto (47). Recuerdo a una profesora de la universidad que se quedaba siempre detrás de la mesa, ponía el maletín encima, y prácticamente se escondía de nuestra vista, mientras nos dictaba el guión del mapa del conocimiento que le correspondía tratar. Ahora que lo pienso bien, he tenido a muchos/as de los que sin libro delante no sabrían qué decirte, contarte o proponerte. Observa todo lo que puedas, nos dicen Hauser y Reich. Cuando estés pasando un acto, o incluso una función entera, no te quedes sentado tomando notas todo el tiempo. Un buen sistema es ver la primera mitad sin tomar ninguna nota. Claro, pero esto se refiere a observar a tus alumnos cuando están actuando, cuando están entrenando y aprendiendo: si sólo son los espectadores ¿qué vas a observar? ¿Si atienden o no atienden? ¿Si se mueven o no se mueven? ¿Si copian o no copian? ¿Si hablan o no hablan con el de al lado? ¿De verdad piensas que su único rol es atender sin moverse en un tipo de aula diseñada como las oficinas de hace un siglo?

5. Háblale al personaje, no al actor (62). Este aspecto me parece esencial, pero nos suele costar ponerlo en práctica. Con frecuencia caemos en etiquetar y juzgar la personalidad de los estudiantes, los actores, sin entrenar lo que nos interesa: el rol, el personaje que prescribe cada indicador competencial. Hablar al personaje es dejar a salvo al intérprete y sus intenciones o motivos para comportarse, por ejemplo, de manera inadecuada o incompetente. Especialmente delicado es este punto cuando se trata de abordar conflictos o comportamientos disruptivos en el aula: ¡qué fácil es etiquetar y juzgar! Pues bien, la etiqueta y el juicio a la personalidad errática de un estudiante (según el educador/a) lo condena en el acto y produce tal miopía en la percepción del docente (y de sus compañeros/as, porque nos contamos las cosas en las reuniones) que se olvida de focalizarse en lo importante para entrenar las competencias educativas: el personaje, el rol activo en la situación de aprendizaje.

6. No esperes demasiado, demasiado pronto (64). Muchos actores (y estudiantes) magníficos no son capaces de incorporar enseguida las acciones o indicaciones más sencillas: dales tiempo, no les critiques, recuérdales lo que han hecho bien otras ocasiones, introduce los cambios y progresiones de aprendizaje paso a paso, no de golpe. Vivimos demasiado rápido, ya lo sé, y esa rapidez vertiginosa, esos plazos de la “escuela fábrica” que necesita “resultados” y esa agenda pedagógica de masas que nos marca la evaluación externa no ayudan al proceso y tiempo que requiere cada estudiante. La buena noticia es que no hay una única manera de aprender y entrenar las competencias: hay hasta 9 inteligencias, y esta es la clave para ajustar el aprendizaje en cada estudiante de la mejor manera que lo sabe incorporar. El problema es hablar siempre a la misma inteligencia, pretender que todos/as interpreten al mismo personaje en una obra coral. Pero el problema mayor es cuando un docente “no espera nada” de sus estudiantes: ha perdido la esperanza, el sentido de lo que hace en definitiva, la fe en las personas. Saber esperar haciendo, sembrando cada día en ellos el conocimiento aplicado desde las inteligencias múltiples, es la clave. Y luego la crítica (informes de evaluación externa, rankings de los mejores centros educativos…) que diga lo que quiera.

7. Nunca, NUNCA, les hables mal (65). Ni gritando, ni siendo sarcástico, ni, peor aún, imitándoles. Harás que los demás se rían y te crearás un enemigo, nos dicen los autores de “Notas de dirección”. Es más inteligente mostrarles cómo deseas que interpreten el rol, modelar con tu comportamiento el suyo, pero siempre dándoles margen para que pongan su sello personal en el mismo, que imitar de nuevo lo que han hecho mal: es, sencillamente, multiplicar por dos un error, focalizar la atención en la debilidad, y casi institucionalizar una actuación incompetente mediante el chiste, el sarcasmo la ridiculización pública. Hablarles bien es bendecir a tus estudiantes, y hablar mal, es maldecirlos. En otra nota, la nº 61, dicen Hauser y Reich “Elogia a los actores sinceramente, desde el principio y a menudo”. Para elogiar se necesitan al menos tres cosas: saber hacerlo (haberlo hecho y entrenado antes), querer hacerlo (empatía y prosocialidad) y poder hacerlo (asertividad). El lenguaje positivo nos construye, es cemento que une, el lenguaje negativo nos destruye, es pólvora que desintegra. Todo es lenguaje, sí, cemento y pólvora son dos sustancias parecidas a simple vista, de color gris, pero de consecuencias bien distintas. Más lenguaje cemento y menos lenguaje pólvora.

8. Todos los objetos dicen algo (96). Leyendo esta cita, me ha hecho pensar en esas bolas del mundo que hay en muchas aulas del mundo, que están ahí desde el primer día de clase, un año tras otro, y que la única vez que la usaste, al menos en mi caso, fue para jugar al baloncesto. Lo confieso: creo que corría el año 1974, ese día el profe no vino a clase (entonces teníamos un solo profesor para todas las asignaturas en 4º de la antigua EGB (Educación General Básica), y como no había recursos suficientes para sustituirle todas las horas, tuvimos ese día hasta tres recreos de una hora. En uno de ellos, aburridos y ociosos, y sin pelota que encestar, alguien tuvo una brillante idea, porque recordaba haber visto una bola del mundo en el aula a la que nadie prestaba atención ni usaba: de modo que subí al aula (porque sí, la idea fue mía), cogí la bola del mundo, con poco esfuerzo y habilidad la pude sacar del soporte, y nos echamos unas canastas muy internacionales. Al finalizar el partido, con la bola un poco desgastada, la volví a poner en su soporte: no quedó igual de estable ni bonita, pero daba igual, al fin y al cabo nadie la iba a utilizar y así fue. Paradojas de la vida, años más tarde me dediqué, y me dedico a cuidar este mundo al que nadie prestaba atención entonces, y por eso jugábamos con él a nuestro antojo. En el universo escénico convenientemente creado, nada está de más, y nada falta. Citan los autores a Chéjov: “Nunca cuelgues un rifle encima de la chimenea en el primer acto, a no se que vaya a disparar a alguien en el tercero”. Es decir, no crees anticipación visual si no la vas a explotar: si entras con una guitarra en el aula ¿qué crees que esperan los alumnos/as?

9. El desequilibrio aumenta el interés (99). Nos dicen Frank Hauser y Russel Reich que la simetría bilateral puede ser aburrida, las líneas intactas pueden ser aburridas. Esto se puede aplicar al decorado, los muebles y las posiciones de los actores. La sobriedad, el equilibrio y la formalidad tienen valor dramático en ocasiones concretas, pero no en general. Al montar la función apuesta por la diagonal, la interrupción visual, lo inesperado. Cuando nuestros alumnos nos dicen que se aburren en nuestras clases (te lo dicen de modo no verbal, y lo sabes), deberíamos preguntarnos: ¿Cómo se está en este aula? ¿Qué transmite? ¿Qué podría cambiar de su colocación y decoración para generar más interés y acción? ¿Puedo programar interrupciones inteligentes dentro de un marco educativo en el que la interrupción se etiqueta como un fastidio o una falta de respeto? ¿Y si las interrupciones y las disrupciones fueran una oportunidad que aprovechar en lugar de un problema que controlar? Desequilibrio es sinónimo también de pensamiento disruptivo, creatividad, cambio frecuente de posición o actividad, movimiento físico, diversidad… ¿No es eso lo que se lleva ahora? (o se debería llevar).

10. Respeta el poder de la música (111). La música tiene la habilidad de vencer todas nuestras defensas emocionales, por eso, en manos de un director, la música es una herramienta poderosa para arrastrar al público a una experiencia emocional. Y está de sobra demostrado que las emociones, sobre todo las más positivas y agradables, mejoran y mantienen las capacidades previas al aprendizaje: atención, memoria y concentración. No desperdicies ese poder, pero tampoco abuses de la música de manera indiscriminada, nos aconsejan los autores de este libro. Y algo que me parece muy importante, nos dicen Hauser y Reich: no elijas música que sólo tiene una conexión personal profunda contigo. Estoy totalmente de acuerdo, a mi me gusta mucho la música coral, Antonio Vega, Noa, los Secretos, el rock en general…, pero ¿qué música les gusta a mis alumnos, qué autores y canciones de los que escuchan, les dicen algo a ellos y ellas, qué música les relaja y concentra para acompañar algunas tareas en el aula? ¿No es mejor preguntarles a ellos o indagar? ¿Prestarían más atención si hacemos entre todos una playlist en la que cada cual aporta tres canciones? Siempre, dentro de unos criterios, claro, porque músicas y mensajes los hay de muchos tipos y no todos afectan por igual a nuestros hemisferios, pero dentro de un marco lógico, hay mucha variedad y podemos llegar a todos. Aquí todavía nos queda mucho camino por recorrer, la música está más presente en la realidad (interna y externa) de lo que nos imaginamos, porque somos ritmo, latido, sonido, movimiento, ruido, silencio, timbres y texturas de voz, hablamos con más o menos musicalidad y hay centros educativos que basan todo su proyecto pedagógico en la música, con muy buenos resultados, hay educadores que utilizan la música para mejorar el aprendizaje, las capacidades y el clima de aula. Piensa como educador/a en el instrumento clave de tu voz: ¿Es una voz musical? ¿Haces un buen fraseo al hablar? ¿Hablas con emoción y pasión, o sólo mecánicamente? ¿Tiene un timbre cálido o tosco? ¿Cuidas tu instrumento y lo afinas antes de entrar en el aula? ¿Juegas con la intensidad y con la altura de forma consciente para transmitir mejor tus mensajes en cada momento? La buena noticia es que esto se puede aprender y mejorar, y tiene unos resultados magníficos.

© César García-Rincón de Castro (2019)

Entradas populares de este blog

Tres casos prácticos de motivación en el trabajo

Estuve trabajando 10 años en la Escuela Europea de Negocios, en la sede de Madrid, como profesor de la asignatura de Habilidades Sociales y Directivas . Tengo muy buenos recuerdos de aquella experiencia profesional, sobre todo de los alumnos/as, con algunos de ellos/as todavía mantengo contacto a través de Linkedin, y es gratificante ver cómo crecen profesionalmente. Siempre he sido bastante artesano pedagógico, sobre todo cuando no encontraba lo que necesitaba. En este tema, necesitaba algunos casos prácticos para aplicar los conocimientos de motivación de personas que, en este módulo, eran estos: 1. Motivación y realización personal. 2. Motivación y orientaciones interpersonales. 3. El compromiso laboral y la motivación intrínseca. 4. Motivación y rendimiento: teoría de las expectativas. 5. Los enemigos del compromiso y la motivación. 6. Motivación y zonas de comodidad. 7. Bibliografía utilizada. Los conocimientos aportados en el dossier de 30 pági

CoronaVIRTUS: la Corona de las Virtudes. Un juego-dinámica para el desarrollo moral en la infancia.

Esta propuesta didáctica consiste en facilitar a los niños y niñas el logro personal de una Corona de 5 Virtudes , desde la simbología de lo que significa una coronación, así como el juego de palabras con el CoronaVirus (virus con forma de corona). La coronación canónica es uno de los ritos litúrgicos católicos, instituido en el siglo XVII e incorporado en el siglo XIX a la liturgia romana, usado para resaltar la devoción por una advocación mariana y consiste en la imposición de una corona o coronas al icono o imagen escogida. El origen de este rito se sitúa en el siglo XVI, cuando los hermanos capuchinos, como culminación de sus misiones evangelizadoras, recogían joyas como símbolo de conversión y desprendimiento que fundían para confeccionar con ellas una corona para la Virgen. La Corona de las Virtudes, o CoronaVirtus , que proponemos, utilizará el mismo principio: esfuerzo, renuncia, autocontrol, desprendimiento, por estas joyas llamadas virtudes , que cristalizan en compo

Pensar fuera de la jaula: nuevo libro de dinámicas y ejercicios para liberar las potencialidades humanas

El pensador social Max Weber (1864 – 1920) nos dejó, entre muchas grandes ideas, la metáfora de la Jaula de Hierro como esa representación de la burocracia y del racionalismo occidental, que poco a poco fue apoderándose de las personas y de las instituciones sociales, hasta el punto de convertirse en una invisible fuente de poder y autoridad que desbanca a los liderazgos basados en el carisma o la tradición. Como consecuencia de la creciente racionalización de las estructuras y de las políticas de la vida cotidiana, va surgiendo una importante pérdida de autonomía personal, control propio de las propias decisiones, flexibilidad psicológica y resiliencia, así como incapacidad para encontrar nuevas y mejores soluciones a los problemas de todo tipo, también los psicosociales, porque la racionalización hace ya tiempo que dicta y prescribe las terapias.  Del mismo modo, la racionalización progresiva se ha ido apoderando, por ejemplo, de la educación y los procesos de aprendizaje: escuelas

Inteligencia Emocional al Volante: un libro muy útil, práctico y sencillo para conductoras y conductores

Llevo  varios años pensando en este sencillo libro y manual, que ya está disponible en Amazon y, por fin, logré escribirlo. Lo he hecho por varias razones y por varias pasiones. La principal de ellas consiste en a yudar a prevenir y disminuir el número de accidentes en las carreteras , a contribuir en la creación de un parque móvil más colaborativo y prosocial, en el que disfrutemos más y nos relacionemos mejor unos con otros. La segunda razón es porque me apasiona el mundo de la psicología y la sociología, a los que me dedico profesionalmente, y también me gusta el mundo del motor, los coches, incluso me gusta hacer yo mismo algunas sencillas reparaciones y mantenimientos (sin meterme en camisa de once varas, por supuesto, me considero sólo aprendiz de taller aquí), ir al desguace, pasear por la campa, en fin, es un mundillo que, desde pequeño, cuando me regalaban un coche de juguete, que entonces llamábamos “teledirigido” (¡hoy ya son de verdad!), a la media hora ya lo había desmo

El Cuidado como Actitud para afianzar la Salud y Seguridad en el Trabajo

En colaboración con LudoPrevención (Perú), he creado este taller y modelo para afianzar la Salud y Seguridad en el Trabajo (en España conocido como Seguridad e Higiene en el Trabajo y Prevención de Riesgos Laborales) que tiene tres fortalezas o pilares: 1. Capacitamos y empoderamos al equipo de SST en la empresa para crear su propio instrumento de medida y educación de la actitud adecuada hacia la SST , como garante de un cumplimiento y observación autónoma de las normas de salud y seguridad. 2. Facilitamos un proceso de consultoría interna en SST autogenerada y autogestionada , que los responsables de SST desarrollan y construyen como algo propio y no ajeno que viene de otro contexto, con las dificultades propias de encajarlo, muchas veces con calzador, en la propia realidad y cultura corporativa. Todo ello genera responsabilidad y motivación para su puesta en práctica en los responsables de SST. 3. Consideramos de forma innovadora el constructo de “actitud” hacia el cuidado en