Se
suele citar con frecuencia la expresión “pensar fuera de la caja” cuando
hablamos de creatividad. Y es verdad, al menos yo lo he comprobado en múltiples
ocasiones. En este caso, pensar fuera de la caja fue “pensar fuera de la
estantería” de los libros etiquetados como psicología, pedagogía, filosofía o
sociología, los que más suelo hojear en las librerías, supongo que por eso que
llaman popularmente “deformación profesional”.
Bueno,
pues ocurrió que saliendo de la caja habitual de búsquedas en libros físicos en
una librería, no en internet, donde buscar cada vez es más difícil sin ser
manipulado, distraído o apabullado por multitud de fakes, anuncios y
posverdades, me puse a mirar en el estante de artes varias, como música,
pintura, teatro, y de repente vi un libro llamado “
Notas de dirección: 130 lecciones desde la silla del director”, de
Frank Hauser y Russel Reich. Editado en Alba – Artes Escénicas. Me puse a
ojearlo y enseguida conecté con mi metáfora de
la claqueta competencial: el educador como director de situaciones
de aprendizaje y
el alumno/a como actor y
protagonista de las mismas. La sensación era maravillosa: todo iba
cuadrando a la perfección leyendo esas notas e imaginando a un educador/a entrenando
competencias a sus alumnos, a través de un reparto de roles (indicadores o
desempeños competenciales) cuidadosamente seleccionados en un buen argumento
pedagógico.
Cuando lees algo imaginándolo
en otro contexto disfrutas y trabajas mentalmente el doble, porque tienes a
tus dos hemisferios cerebrales, el lógico
y el metafórico, trabajando juntos. Y es aquí, saliendo de la caja, del
contexto en el que siempre vemos las cosas, como descubro un libro que me
aporta cosas y puntos de vista diferentes e interesantes.
Bien,
pues de este libro, que tiene 130 notas de dirección, he querido destacar las
que, a mi parecer, son más interesantes para hacer un decálogo que aporte valor y nuevos matices a la función docente y
educativa en general, siempre pensando en el educador como entrenador de
competencias, no tanto dictador/a (de dictado) de lecciones magistrales, y en
el alumnado como protagonista de los procesos y escenas de aprendizaje. Pongo
entre paréntesis al final de cada epígrafe o clave el número de nota real del
libro.
1. Ten presente que el final está en el
principio (13). Dicen Frank Hauser y su discípulo Russell Reich (2017) que
es esencial que el director sepa identificar la estructura unificadora de la
obra a la que contribuyen todos y cada uno de sus elementos subordinados. Todos
los componentes y elementos deben contribuir a la resolución o explosivo final.
Como docentes, ¿hacemos lo mismo con cada una de las unidades didácticas que
trabajamos en aula? ¿Tenemos clara la resolución o explosivo final del
aprendizaje, el objetivo a cumplir en cada estudiante? Tener clara la
estructura de una secuencia didáctica, una escena competencial de aprendizaje,
es esencial para saber dónde queremos llegar, y cómo queremos llegar allí, a la
comprensión profunda del tema en cuestión. Yo suelo recomendar, en las programaciones de aula, empezar por el final,
imaginar a tus estudiantes en su mejor versión haciendo muy bien eso que
quieres que aprendan, visualizando el éxito, como se dice ahora. Este
ejercicio ayuda a delimitar bien dónde queremos llegar, y una vez que lo
sabemos, preparar un buen camino o argumento pedagógico que sea capaz de acoger
la diversidad de estilos de aprendizaje de todos los estudiantes, y garantizar
que todos llegan a ese lugar del aprendizaje.
2. No eres el centro (27). En este libro
reconocen que la dirección incluye un componente de gratificación del ego, pero
éste no debe buscarse. Más bien, recomiendan ponerse al servicio de la obra sirviendo a los demás, en particular
al autor, a los actores y al público. Recomiendan hacerse esta pregunta: ¿Qué
puedo aportar yo a esta obra? Ciertamente, en toda escena educativa, los
protagonistas han de ser los alumnos y alumnas, porque cuando sólo son público
de alguien que desea lucirse, aunque tenga talento de sobra para hacerlo,
entonces no estamos educando, estamos sólo entreteniendo o informando, y
posiblemente defraudados porque en realidad no les interesa lo que les contamos
ni nuestra actuación ex cátedra.
Respetar el autor de la obra, me hace pensar en respetar los derechos de
propiedad intelectual, así como reconocer a los autores cuyas citas utilizamos:
nombrarlos, citarlos, hablar un poco de ellos. Por cierto, que los alumnos/as,
también generan obras e ideas que deben ser reconocidas y respetadas.
3. Haz preguntas elementales (36). Educar
también es el arte de hacer preguntas,
preguntas sencillas pero importantes (no rebuscadas o difíciles) que hagan
pensar a los y las estudiantes, que provoquen resonancias, reflexiones y que
les hagan movilizarse mental y físicamente. Pero muchos docentes, en lugar de
hacer preguntas, sólo se limitan a dar respuestas a los alumnos/as: al fin y al cabo, si ellos no saben y el que
sabe soy yo, en todo caso que me preguntan ellos a mí, pero no mucho, no vaya a
ser que perdamos tiempo… Preguntas interesantes y elementales son preguntas
que nos inviten a debatir, a investigar, y no tanto las preguntas de
conocimientos de los exámenes. Los autores de este libro plantean, por ejemplo,
preguntas interesantes para que los actores conozcan bien el mapa de la obra:
¿Dónde están? ¿Quién está vinculado con quién? ¿Qué opina cada personaje de los
demás? ¿En qué época del año transcurre la obra? Son preguntas para situarse y
contextualizar la obra. ¿Acaso no hay que hacer lo mismo con un mapa,
territorio o ámbito del conocimiento? ¿Cómo se puede aprender bien si lo
trabajamos asépticamente sin contextualizarlo o relacionarlo con otros ámbitos
del conocimiento?
4. No entierres la cabeza en el texto (47).
Recuerdo a una profesora de la universidad que se quedaba siempre detrás de la
mesa, ponía el maletín encima, y prácticamente se escondía de nuestra vista,
mientras nos dictaba el guión del mapa del conocimiento que le correspondía
tratar. Ahora que lo pienso bien, he tenido a muchos/as de los que sin libro
delante no sabrían qué decirte, contarte o proponerte. Observa todo lo que
puedas, nos dicen Hauser y Reich. Cuando estés pasando un acto, o incluso una
función entera, no te quedes sentado tomando notas todo el tiempo. Un buen
sistema es ver la primera mitad sin tomar ninguna nota. Claro, pero esto se
refiere a observar a tus alumnos cuando están actuando, cuando están entrenando
y aprendiendo: si sólo son los espectadores ¿qué vas a observar? ¿Si atienden o
no atienden? ¿Si se mueven o no se mueven? ¿Si copian o no copian? ¿Si hablan o
no hablan con el de al lado? ¿De verdad
piensas que su único rol es atender sin moverse en un tipo de aula diseñada
como las oficinas de hace un siglo?
5. Háblale al personaje, no al actor (62).
Este aspecto me parece esencial, pero nos suele costar ponerlo en práctica. Con frecuencia caemos en etiquetar y juzgar
la personalidad de los estudiantes, los actores, sin entrenar lo que nos
interesa: el rol, el personaje que prescribe cada indicador competencial. Hablar
al personaje es dejar a salvo al intérprete y sus intenciones o motivos para
comportarse, por ejemplo, de manera inadecuada o incompetente. Especialmente
delicado es este punto cuando se trata de abordar conflictos o comportamientos
disruptivos en el aula: ¡qué fácil es etiquetar y juzgar! Pues bien, la
etiqueta y el juicio a la personalidad errática de un estudiante (según el
educador/a) lo condena en el acto y produce tal miopía en la percepción del
docente (y de sus compañeros/as, porque nos contamos las cosas en las
reuniones) que se olvida de focalizarse
en lo importante para entrenar las competencias educativas: el personaje, el
rol activo en la situación de aprendizaje.
6. No esperes demasiado, demasiado pronto
(64). Muchos actores (y estudiantes) magníficos no son capaces de incorporar
enseguida las acciones o indicaciones más sencillas: dales tiempo, no les critiques, recuérdales lo que han hecho bien otras
ocasiones, introduce los cambios y progresiones de aprendizaje paso a paso,
no de golpe. Vivimos demasiado rápido, ya lo sé, y esa rapidez vertiginosa,
esos plazos de la “escuela fábrica” que necesita “resultados” y esa agenda pedagógica de masas que nos marca
la evaluación externa no ayudan al proceso y tiempo que requiere cada
estudiante. La buena noticia es que no
hay una única manera de aprender y entrenar las competencias: hay hasta 9
inteligencias, y esta es la clave para ajustar
el aprendizaje en cada estudiante de la mejor manera que lo sabe incorporar.
El problema es hablar siempre a la misma inteligencia, pretender que todos/as
interpreten al mismo personaje en una obra coral. Pero el problema mayor es
cuando un docente “no espera nada” de sus estudiantes: ha perdido la esperanza,
el sentido de lo que hace en definitiva, la fe en las personas. Saber esperar haciendo, sembrando cada día
en ellos el conocimiento aplicado desde las inteligencias múltiples, es la
clave. Y luego la crítica (informes de evaluación externa, rankings de los
mejores centros educativos…) que diga lo que quiera.
7. Nunca, NUNCA, les hables mal (65). Ni
gritando, ni siendo sarcástico, ni, peor aún, imitándoles. Harás que los demás
se rían y te crearás un enemigo, nos dicen los autores de “Notas de dirección”.
Es más inteligente mostrarles cómo deseas que interpreten el rol, modelar con
tu comportamiento el suyo, pero siempre dándoles margen para que pongan su
sello personal en el mismo, que imitar de nuevo lo que han hecho mal: es,
sencillamente, multiplicar por dos un error, focalizar la atención en la
debilidad, y casi institucionalizar una actuación incompetente mediante el
chiste, el sarcasmo la ridiculización pública. Hablarles bien es bendecir a tus
estudiantes, y hablar mal, es maldecirlos. En otra nota, la nº 61, dicen Hauser
y Reich “Elogia a los actores sinceramente, desde el principio y a menudo”.
Para elogiar se necesitan al menos tres cosas: saber hacerlo (haberlo hecho y entrenado antes), querer hacerlo (empatía y prosocialidad)
y poder hacerlo (asertividad). El lenguaje positivo nos construye, es
cemento que une, el lenguaje negativo
nos destruye, es pólvora que desintegra. Todo es lenguaje, sí, cemento y
pólvora son dos sustancias parecidas a simple vista, de color gris, pero de
consecuencias bien distintas. Más lenguaje cemento y menos lenguaje pólvora.
8. Todos los objetos dicen algo (96).
Leyendo esta cita, me ha hecho pensar en esas bolas del mundo que hay en muchas
aulas del mundo, que están ahí desde el primer día de clase, un año tras otro,
y que la única vez que la usaste, al menos en mi caso, fue para jugar al
baloncesto. Lo confieso: creo que corría el año 1974, ese día el profe no vino
a clase (entonces teníamos un solo profesor para todas las asignaturas en 4º de
la antigua EGB (Educación General Básica), y como no había recursos suficientes
para sustituirle todas las horas, tuvimos ese día hasta tres recreos de una
hora. En uno de ellos, aburridos y ociosos, y sin pelota que encestar, alguien
tuvo una brillante idea, porque recordaba haber visto una bola del mundo en el
aula a la que nadie prestaba atención ni usaba: de modo que subí al aula
(porque sí, la idea fue mía), cogí la bola del mundo, con poco esfuerzo y
habilidad la pude sacar del soporte, y nos echamos unas canastas muy
internacionales. Al finalizar el partido, con la bola un poco desgastada, la
volví a poner en su soporte: no quedó igual de estable ni bonita, pero daba
igual, al fin y al cabo nadie la iba a utilizar y así fue. Paradojas de la vida, años más tarde me dediqué, y me dedico a cuidar este mundo al que nadie prestaba atención entonces, y por eso jugábamos con él a nuestro antojo. En el universo escénico convenientemente creado, nada está de más, y
nada falta. Citan los autores a Chéjov: “Nunca cuelgues un rifle encima de
la chimenea en el primer acto, a no se que vaya a disparar a alguien en el
tercero”. Es decir, no crees anticipación visual si no la vas a explotar: si
entras con una guitarra en el aula ¿qué crees que esperan los alumnos/as?
9. El desequilibrio aumenta el interés
(99). Nos dicen Frank Hauser y Russel Reich que la simetría bilateral puede ser
aburrida, las líneas intactas pueden ser aburridas. Esto se puede aplicar al
decorado, los muebles y las posiciones de los actores. La sobriedad, el
equilibrio y la formalidad tienen valor dramático en ocasiones concretas, pero
no en general. Al montar la función apuesta por la diagonal, la interrupción
visual, lo inesperado. Cuando nuestros alumnos nos dicen que se aburren en nuestras clases (te lo
dicen de modo no verbal, y lo sabes), deberíamos preguntarnos: ¿Cómo se está en este aula? ¿Qué transmite?
¿Qué podría cambiar de su colocación y decoración para generar más interés y
acción? ¿Puedo programar interrupciones
inteligentes dentro de un marco educativo en el que la interrupción se
etiqueta como un fastidio o una falta de respeto? ¿Y si las interrupciones y
las disrupciones fueran una oportunidad
que aprovechar en lugar de un problema que controlar? Desequilibrio es sinónimo también de pensamiento disruptivo,
creatividad, cambio frecuente de posición o actividad, movimiento físico,
diversidad… ¿No es eso lo que se lleva ahora? (o se debería llevar).
10. Respeta el poder de la música (111). La
música tiene la habilidad de vencer todas nuestras defensas emocionales, por
eso, en manos de un director, la música es una herramienta poderosa para
arrastrar al público a una experiencia emocional. Y está de sobra demostrado
que las emociones, sobre todo las más positivas y agradables, mejoran y
mantienen las capacidades previas al aprendizaje: atención, memoria y
concentración. No desperdicies ese poder, pero tampoco abuses de la música de manera indiscriminada, nos aconsejan
los autores de este libro. Y algo que me parece muy importante, nos dicen
Hauser y Reich: no elijas música que sólo
tiene una conexión personal profunda contigo. Estoy totalmente de acuerdo,
a mi me gusta mucho la música coral, Antonio Vega, Noa, los Secretos, el rock
en general…, pero ¿qué música les gusta a mis alumnos, qué autores y canciones
de los que escuchan, les dicen algo a ellos y ellas, qué música les relaja y
concentra para acompañar algunas tareas en el aula? ¿No es mejor preguntarles a
ellos o indagar? ¿Prestarían más atención si hacemos entre todos una playlist
en la que cada cual aporta tres canciones? Siempre, dentro de unos criterios,
claro, porque músicas y mensajes los hay de muchos tipos y no todos afectan por
igual a nuestros hemisferios, pero dentro de un marco lógico, hay mucha
variedad y podemos llegar a todos. Aquí todavía nos queda mucho camino por
recorrer, la música está más presente en la realidad (interna y externa) de lo
que nos imaginamos, porque somos ritmo, latido, sonido, movimiento, ruido,
silencio, timbres y texturas de voz, hablamos con más o menos musicalidad y hay
centros educativos que basan todo su proyecto pedagógico en la música, con muy
buenos resultados, hay educadores que utilizan la música para mejorar el
aprendizaje, las capacidades y el clima de aula. Piensa como educador/a en el
instrumento clave de tu voz: ¿Es una voz musical? ¿Haces un buen fraseo al
hablar? ¿Hablas con emoción y pasión, o sólo mecánicamente? ¿Tiene un timbre
cálido o tosco? ¿Cuidas tu instrumento y lo afinas antes de entrar en el aula? ¿Juegas
con la intensidad y con la altura de forma consciente para transmitir mejor tus
mensajes en cada momento? La buena noticia es que esto se puede aprender y
mejorar, y tiene unos resultados magníficos.
©
César García-Rincón de Castro (2019)
